VI Taller Mundial.

19. jun., 2014

Eje Temático: Políticas sociales e inclusión social. “Educación y políticas de la diferencia para una cultura inclusiva”.

Dra. Angelina Uzín Olleros.

En los últimos 30 años en Argentina se han incorporado en las diferentes carreras profesionales en Institutos de Formación o en Universidades, cátedras de Derechos Humanos, ante la necesidad de democratizar una sociedad que venía de padecer sucesivos golpes de estado y sobretodo la denominada Dictadura Militar (1976/1983), los organismos de derechos humanos y algunos sindicatos defendieron un proyecto educativo en esa dirección. A finales de la década de 1980 el reproche ante la crisis económica fue el de resaltar que la democracia por sí sola era insuficiente para terminar con las desigualdades y la injusticia social.

Durante la década de los ’90 desde los grupos de resistencia en gremios y movimientos sociales, en rechazo a la política neoliberal impuesta en ese período, la política educativa adquirió particular relevancia en orden a la construcción de un sujeto que recupera la esencia liberadora de la educación en una sociedad justa. Los espacios marginales, los bordes de la desesperanza, los límites de la tolerancia, el impulso de vida quebrado, serán la consecuencia de nuestros oídos sordos, nuestras vendas y nuestras mordazas. Los efectos de la última dictadura y del neoliberalismo han dejado huellas en ese sentido en Argentina.

La lucha por la validez incondicional de los derechos humanos y su plena vigencia, presupone el estado de derecho a la vez que requiere de la formulación e institucionalización de una política fundada en los derechos del hombre y del ciudadano, esa validez debe ir de acuerdo con los requerimientos y exigencias de una sociedad plural y democrática. Sin embargo el denominado “pluralismo” generalmente no hace referencia a las diferencias sino a los diferentes puntos de vista, esto es al disenso.

Las políticas en derechos humanos requieren indudablemente de una praxis. La enseñanza  y la difusión de los derechos humanos en el área de la educación formal, no debe concluir en la incorporación de una materia más, por el contrario significa entender que el proceso educativo es un proceso ideológico que tiñe los contenidos de todas las materias. No se trata solamente de la búsqueda de una metodología sino de la formación de nuevas actitudes individuales y colectivas que preparen al sujeto para la participación democrática concreta en el ámbito social con políticas de inclusión, aceptando la multiplicidad y la diferencia.

Para estas distintas instancias de la educación en derechos humanos, la asignación de contenidos y acreditaciones profesionales para enseñar,  se realizará garantizando su conocimiento público y según criterios democráticos de elección, donde estén asegurados procesos de comunicación y participación para poder resolver situaciones de conflicto y se posibilite la construcción de un proyecto común.  

Una política en Derechos Humanos orientada hacia la inclusión trae como consecuencia plantear una praxis donde podamos propiciar la construcción de una sociedad en la que todos y todas puedan acceder a la educación, a la salud, a la vivienda, a la dignidad que su condición de humano debe prometerle.

Jürgen Habermas dice que:

Inclusión significa que dicho orden político se mantiene abierto a la igualación de los discriminados y a la incorporación de los marginados sin integrarlos en la uniformidad de una comunidad homogeneizada. (La inclusión del otro. Pág. 118.).

Una inclusión sensible a las diferencias, que puede fijar en su horizonte un poco más que la tolerancia, esto es, mirar hacia la aceptación del otro.

Inclusión y diferencia se han convertido en la actualidad en dos categorías de análisis y de discernimiento de políticas en derechos humanos que logran dar precisión teórica a problemáticas que surgen de la exclusión de sujetos que, por su edad o sus características físicas o mentales, han quedado en la periferia teórica y práctica del universo normativo.

El caso concreto de los niños, tenidos en cuenta en la Declaración y en la Convención de los Derechos del Niño; se ha visto interpelado por conceptos tales como los de infancia y minoridad, a los que se agregan palabras como “vulnerabilidad” o “riesgo”.

El intento por reflexionar sobre tres conceptos claves: niñez, infancia, y minoridad, como expresiones de realidades histórico sociales diferentes, es posible siguiendo un análisis “genealógico”. Si bien pueden identificarse con una época de la vida que diferencia a esta etapa de la adolescencia, la edad adulta y la vejez; cada término nos remite a comprender o caracterizar la niñez como período del desarrollo humano, la infancia como una institución, y la minoridad como categoría dentro de la legislación.

Corea y Lewkowicz afirman que:

La niñez es un invento moderno: es el resultado histórico de un conjunto de prácticas promovidas desde el estado burgués que, a su vez, lo sustentaron. Las prácticas de conservación de los hijos, el higienismo, la filantropía y el control de la población dieron lugar a la familia burguesa, espacio privilegiado, durante la modernidad, de contención de niños. La escuela, el juzgado de menores también se ocuparon de los vástagos: la primera, educando la conciencia del hombre futuro; el segundo, promoviendo la figura del padre en el lugar de la ley, como sostén simbólico de la familia. (¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Pág. 11).

Aun en las disidencias la mayoría de los autores acuerdan acerca de la importancia de los primeros años de vida de un ser humano, el niño aprende a socializarse, a relacionarse con el mundo y con los otros, construyendo su sistema inmunológico no sólo en términos físicos sino también afectivos. El adulto es quien debe tutelar esta etapa de la vida, educando y protegiendo al niño, pero sabemos que - lamentablemente - no siempre es así. La ética del adulto se expresa en no abusar de la vulnerabilidad del niño.

 En palabras de Eduardo Bustelo:

Como todo campo, el de la infancia está compuesto por enfoques, análisis, estudios y conceptos, por la práctica que incluye un conjunto de acciones, programas y políticas y, finalmente, por una amplia gama de actores participantes. También comprende la producción de discursos destinados a conformar las subjetividades intervinientes en él. Por ello, aun siendo un campo que se podrá presumir definido, es propenso a ambigüedades que ocultan relaciones sociales de dominación, lo que conduce a imprecisiones que se podrá afirmar que no son inocentes. Esta aseveración tiene aún más fuerza dada la expansiva difusión mediática y la aparente preocupación pública que el tema de la infancia cubre en la industria cultural.

En la dimensión temporal de la infancia y la adolescencia se pueden reconocer tres instituciones que dejan marca en su desarrollo: la familia, la escuela y los medios de comunicación. (El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Pág. 23).

Una política de la diferencia intenta recuperar la capacidad crítica para juzgar la situación de los niños en la actualidad, en nuestro país y en el mundo; para lograr un aporte que resulte significativo a la práctica profesional y que construya nuevas realidades ante la emergencia de situaciones de riesgo e indefensión en la niñez[1].

Como herederos de las instituciones de la modernidad, debemos reflexionar acerca de la crisis institucional que nos afecta hoy y de la situación infantil en nuestra sociedad actual y en las prácticas institucionalizadas. La escuela de la modernidad ha sido pensada y construida para los niños “normales”, en esos ámbitos no hay lugar para la diferencia. La institución escolar está rechazando la multiplicidad de formas de ser y existir.

Como afirma Walter Kohan:

La infancia que afirmamos tiene diferentes nombres y habita diferentes espacios. Limpiemos primero las aguas. Hay una infancia dominante. Podríamos llamarla una tierra patria de la infancia, su centro, su casa, que está ocupada por la lógica de las etapas de la vida: la infancia sería la primera etapa, los primeros años, la fase inicial, de la vida humana. La vida es entonces entendida como una sucesión consecutiva que encuentra las primeras etapas en la infancia. Se discute desde cuándo comienza, hasta dónde llega, por qué es seguida, cuáles son sus distinciones internas. (Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación. Pág. 9).

El discurso postmoderno anuncia el fin de la infancia ante el estallido de las ideas y las modalidades modernas de comprender y de organizar el Estado, ante esta problemática nos sentimos impelidos a reflexionar críticamente sobre los primeros años de vida del ser humano y de su destino social y cultural.

En un escenario capitalista, las desigualdades se agravan en la aplicación de políticas neoliberales que reemplazan al sujeto de derecho por el consumidor. Corea y Lewcowicz  plantean al respecto que:

… el consumo generalizado produce un tipo de subjetividad que hace difícil el establecimiento de la diferencia simbólica entre adultos y niños. La infancia concebida como una etapa de latencia forjó la imagen del niño como hombre o mujer del mañana. Pero, como consumidor, el niño es sujeto en actualidad; no en función de un futuro. La lógica de segmentación del marketing instaura unas diferencias que barren las que se hubieran establecido con la concepción de las edades de la vida en etapas sucesivas. En esa serie se habían inscripto la infancia y sus edades sucesivas: la adolescencia, la juventud, la adultez, la vejez. Ahora las diferencias se marcan según otro principio: consumidores o excluidos del sistema de consumo según la lógica de las diferencias que impone el mercado. (¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Págs. 11-12).

La niñez se siente afectada por estas prácticas de consumo que se han visto agravadas por la llegada de la medicalización a esa etapa de la vida. Nuevas “patologías”, designaciones que aparecen en el discurso de las disciplinas para designar subjetividades latentes; conceptos que han sido reemplazados por otros por considerar que el vocabulario clásico de las ciencias pedagógicas y humanas ha quedado subsumido en improntas discriminatorias, por ejemplo la noción de discapacidad, incapacidad, entre otras categorías, se modifican para decir “capacidades especiales”, “situación de riesgo”, etc.

El debate de comienzos de siglo XXI sobre quiénes deben ingresar a las escuelas públicas, se desarrolla -por un lado- en la negatividad de algunos sectores docentes que insisten en la no inclusión de niños con problemas psicomotrices o de otra índole (hipoacúsicos, ciegos, disléxicos…) bajo el argumento de la falta de recursos para los niños “especiales”  y por otro, los que han señalado esta actitud como una acción de discriminación. Una política educativa en derechos humanos necesita exponer con suficiente claridad que las escuelas deben alojar las diferencias, entendiendo a través de sus agentes que todos los seres humanos somos diferentes y la desigualdad se acentúa cuando esta actitud de separación u hostilidad ocurre. Una política de la hospitalidad es la que entiende que las diferencias deben ser aceptadas.

Según el filósofo Jacques Derrida:

La hospitalidad consiste en hacer todo lo posible para dirigirse al otro, para otorgarle, incluso preguntarle su nombre, evitando que esta pregunta se convierta en una “condición”, en una inquisición policial, un fichaje o un simple control de fronteras. Diferencia a la vez sutil y fundamental, cuestión que se plantea en el umbral del “en casa”, y en el umbral entre dos inflexiones. Un arte y una poética, pero toda una política depende de ello, toda una ética se decide allí. (“El principio de hospitalidad”. Entrevista en Le Monde).

La inclusión como programa de una política de la diferencia, una política de derechos humanos, significa llevar adelante esta ética de la hospitalidad, en un mundo donde todos y todas tenemos lugar, somos herederos de un legado cultural y somos -en un mundo social de multiplicidades y diferencias- capaces de recibir al otro en todo momento y en toda institución educativa, de ser bienvenidos en todos los espacios institucionales.

Bibliografía:

Abuelas de Plaza de Mayo. Restitución de niños. Editorial EUDEBA. Buenos Aires. 1997.

Bustelo, Eduardo. El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Siglo XXI. Argentina. 2007.

Corea, Cristina; Lewkowicz, Ignacio. ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Editorial Lumen. Buenos Aires. 1999.

Derrida, Jacques. El principio de la hospitalidad. Le Monde.  Paris, diciembre de 1997.

García Molina, José. Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Editorial Gedisa. Barcelona. 2003.

Habermas. Jürgen. La inclusión del otro. Estudios de teoría política. Paidós. Barcelona. 1999.

Kohan, Walter. Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación. Del Estante. Buenos Aires. 2007.

Puiggrós, Adriana. Educar entre el acuerdo y la libertad. Propuestas para la educación del siglo XXI. Editorial Ariel. Buenos Aires. 1999.

Revista No hay Derecho. Junio 1992. Año 2. Nº 6. / Septiembre-Noviembre 1992. Año 3. Nº 7. / Diciembre 1992. Año 3. Nº 8.

Rodríguez Kauth, Angel; Falcón, Mabel. La Tolerancia. Atravesamiento en Psicología, Educación y Derechos Humanos. Editorial Topía. Buenos Aires. 1996.

Skliar, Carlos. ¿Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires. 2003.

Terre Camacho, Orlando. Atención a la diversidad y educación especial. Editorial ISIED. Puerto Rico. 2010.

Wacquant, Loïc. Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del milenio. Editorial Manantial. Buenos Aires. 2001.


[1] Ver Convención sobre los derechos de personas con discapacidad:

http://psicologiaeticayddhhuzinolleros.blogspot.com.ar/2008/08/convencin-sobre-los-derechos-de-las.html

18. jun., 2014

Junto a la colega de Colombia Rosa Amelia Palomino.

3. jun., 2014

"Por el Mar de las Antillas
(que también Caribe llaman)
batida por olas duras
y ornada de espumas blandas,
bajo el sol que la persigue
y el viento que la rechaza,
cantando a lágrima viva
navega Cuba en su mapa;
un largo lagarto verde,
con ojos de piedra y agua.

Nicolás Guillén."

24. may., 2014

"El Ministerio de Educación, el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial, la Asociación Mundial de Educación Especial (AMEE) y el Palacio de Convenciones de La Habana, le ofrecen la más cordial bienvenida al XII Encuentro Mundial de Educación Especial y Atención a la Diversidad. VI Congreso Internacional de Educación y Pedagogía Especial. III Simposio de Educación Primaria y VI Taller Internacional sobre Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad.
Este evento se enmarcan en el movimiento mundial de “Sociedad Inclusiva” que reconoce como principio fundamental la Declaración Universal de los Derechos Humanos y se adhiere a la postura no excluyente de los principios del Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad y que hacen resumen de los acuerdos y propuestas adoptados en Salamanca, España hace 20 años atrás."