9. may., 2014

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Angelina Uzín Olleros.

Año 2003.

Tiempo de diagnósticos

"Mi pesimismo se entiende mejor si se asume con él el pensamiento que yo siempre he expresado, el lema: pesimista en la teoría, optimista en la práctica; esperar lo malo, y no obstante intentar lo bueno. Lo cual vale también para la teoría crítica: expresar lo malo y tratar de cambiarlo en la praxis" 

Max Horkheimer.


Para la Teoría de la Educación, realizar una diagnosis del sistema educativo en Argentina, ha sido una práctica teórica frecuente en las últimas décadas del siglo XX. Diagnosticar es determinar el carácter de una enfermedad por sus signos. Parafraseando la metáfora organicista, el sistema educativo ha estado enfermo, sus causas han sido la denominada colonización pedagógica por un lado y el autoritarismo dictatorial, por otro. Desde un empirismo radical, el principio de causalidad es la clave si se pretende encontrar las causas de la "tragedia educativa", pero desde una postura de crítica radical la cuestión es más compleja, no hay causas sino ideologías alienantes, paisajes urbanos y rurales teñidos de deshechos culturales que han dejado las exigencias del conquistador y las doctrinas de seguridad nacional del dictador.

¿Qué es un diagnóstico sin memoria?. Tan sólo la descripción de los efectos o en el mejor de los casos una constatación de los síntomas de lo que se denomina deserción escolar, índice de repitencia, niveles de analfabetismo. 

No se trata de explicar las causas, sino más bien de comprender una atmósfera aparentemente difusa de la situación escolar, educativa, generacional. Pero ¿cómo se forma la conciencia histórica de los sujetos sujetados al problema educativo sin esa comprensión, sin esa hermenéutica de lo acontecido y su vinculación con el presente?.

En todas estas problemáticas pedagógicas irresueltas de la actualidad hay un lugar común: el hacer referencia a las brechas que existen entre los niveles de instrucción.

La paradoja de la progresión enseñanza - aprendizaje, aquella que nos muestra que, a medida que el estudiante transita gradualmente dentro del sistema educativo, menor es la competencia académica y lingüística, y mayor el grado de incomprensión de lo que escucha, lee, mira, palpa o recorta de una realidad que se le aparece (distinto a su mundo real y espontáneo) organizada e institucionalizada, distribuida en libros, apuntes, asignaturas, disciplinas, áreas, espacios, títulos, pizarrones, cursos, profesores. Paradoja cada vez más frecuente en los institutos o facultades.

En este panorama, hablar de incomprensión no debe resultar arbitrario ni casual. Es casi una rutina al comenzar el año poner el énfasis en "cuánto traen" "cuál es la base" o "qué recuerdan" o "para qué están capacitados" o en el peor de los casos de retroceso educativo "para qué están adiestrados". Las acusaciones sobre quién enseña a comprender se suceden como un efecto dominó (la maestra de primer grado a la jardinera, el profesor de primer año a la maestra de séptimo, o a todos de la primaria y en los institutos a los secundarios y la cadena sigue...).

La comprensión no es un problema cuantitativo, no al menos exclusivamente en el sentido de cantidades de datos prendidos con alfileres, con muchos alfileres, pero frágiles, ajenos y molestos. Desde la perspectiva de la escuela norteamericana, como dice Marta Stone Wiske, comprender es solamente internalizar y hacer factible de utilización los conocimientos en muchas circunstancias dentro y fuera del aula. Es decir, con este criterio un alumno que comprende es un alumno que repite textos sin contextos, siempre y cuando tengan raíz utilitaria en el momento, a la manera de "Domingos de la Juventud" (recordemos saber de memoria es igual a viaje a Bariloche).

Lo dicho nos remite a Borges, más precisamente a su libro Ficciones y el cuento Funes, el memorioso, porque éste puede memorizar diez idiomas, memoria impecable, pero nos dice Borges: "Sospecho, sin embargo que no era muy capaz de pensar".

Para la mayoría de los expertos en educación, la comprensión es el déficit más urgente a enfrentar, si bien conviene hacer algunas consideraciones en torno al problema: no es algo aislado, fragmentario o residual del sistema, no es fruto de errores o excesos, menos de accidentes o hechos fortuitos. Es parte de una crisis estructural, ancha y profunda.

Aunque parezca tan obvio como apelar al dogma constitucional cuando se habla de justicia e igualdad, es importante recurrir a una mirada que tenga en cuenta la totalidad vigente, el hontanar en el cual nos movemos o reflexionamos; la pauperización de las formas de vida, la creciente pobreza, la impunidad, la violencia cotidiana, la globalización, el desempleo y la mascarada de la competencia, son fenómenos que tienen que ver con esta crisis a la cual hacíamos referencia. La ignorancia también puede planificarse, la indiferencia se puede estimular, el egoísmo exacerbarse.

Por lo tanto, lo sucedido no hace mucho tiempo no debería sorprendernos. En el examen de ingreso a la Facultad de Derecho de La Plata (ver el periódico "Clarín" del 21/2/99) y que fuera desalentador, alarmante, digno de incorporarse en los mejores "bloopers" de uno de los programas de TV más vistos por la audiencia estudiantil; por dar un ejemplo basta mencionar que la definición de postrero fue "un póster grande". Pero esto no debería causar sorpresas, ya que existen informes y datos de la UNESCO desde hace varios años, señalando que los estudiantes primarios y secundarios utilizan, en promedio, poco menos de un libro de texto por año (0,9 al año, comparado con los Estados Unidos de Norteamérica con 10,5, en Japón con 9,8 o España con 6,5 textos por año por alumno).

En el año 1994 también encontramos protestas de los profesores universitarios con respecto a esta cuestión y reconocimiento por parte de los alumnos de su estado de orfandad con respecto a sus "saberes previos" y a la (percibida por ahora) inaccesible e irresuelta exigencia de los estudios superiores. En el corriente año, también en la Universidad de La Plata, los alumnos ingresantes no aprobaron el examen de ingreso a la carrera de Astronomía en su inmensa mayoría. Con respecto a esto último, consideramos valiosa esta autoconciencia de los estudiantes acerca de sus condiciones, ya que de ese modo es que entendemos a la educación: como una praxis social que supone un sujeto consciente de lo alienante y de aquello que lo puede liberar, entre otras cosas "del temor y de la miseria", tal como está expresado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Los emergentes de la crisis empezaron a mostrarse de modo más crudo a partir de los operativos de evaluación llevados a cabo por el Ministerio de Cultura y Educación, por las jurisdicciones provinciales, por los sistemas universitarios y terciarios llamados Ciclo Básico Común, Curso de Apoyo, Propedéutico o de Ingreso. Se generaron debates, acusaciones cruzadas entre funcionarios del estado, docentes de los niveles, padres, estudiantes, entidades públicas y privadas y gremios, hubo quejas sobre el papel que le cabe a los medios de comunicación, especialmente a la televisión. El estudio, la lectura, la instrucción, el aprendizaje, no tienen rating, no son atractivos para la enorme mayoría de estudiantes.

La obsolencia e ingobernabilidad del sistema, el tipo de política educativa, las respuestas coyunturales, las innovaciones pedagógicas de última moda que sin embargo no dan soluciones reales y menos aún regionales. 

Sobre este tema Adriana Puiggrós dice que la crisis "afecta los vínculos entre los sujetos de la educación tanto como su relación con la cultura. El proceso de herencia cultural, que es la primera condición para la existencia de la sociedad, está dañado".

Señala algunos puntos que originan esta crisis:

1. El crecimiento de las subculturas y  los lenguajes particulares, en una franja de la niñez y la adolescencia abandonadas. 2. Las dificultades crecientes para la enseñanza/aprendizaje de la lecto-escritura, la ajenidad de los alumnos con respecto a los libros, la secundariedad de la escritura como medio de expresión de los adolescentes escolarizados, los obstáculos para la utilización de la lectura y la escritura en el aprendizaje de las disciplinas científico-técnicas por parte de estudiantes universitarios. 3. La brecha existente entre el lenguaje básico (alfabético, gráfico) que la escuela enseña y los nuevos lenguajes (teleinformáticos, por imágenes, musicales) que los estudiantes aprenden y de los cuales se apropian con rapidez inusual. 4. La ignorancia que tienen los estudiantes sobre la historia nacional y universal, que denuncia cortes profundos en la transmisión cultural entre las generaciones. 5. La insuficiencia de espacios que sustituyan la función que cumplían, en otro tiempo, la familia, el colegio, el club, el local partidario o el barrio, y que hoy se reducen a las discotecas, las canchas de fútbol 5, los estadios de fútbol, los recitales de rock y las redes informáticas, todos ellos marcadores de distinciones sociales.
6. La incapacidad del discurso adulto para convocar a los jóvenes, a quienes no considera legítimos destinatarios de la cultura instalada.

Un diagnóstico que carezca de la comprensión de lo social, poco puede ofrecer a una política posible para salir de este estado de pauperización teórica y práctica. La comprensión, además, está vinculada fuertemente al sentido de lo que hacemos con la razón, a la cual le resulta intolerable no poder construir caminos o avizorar más allá de lo dado. Significar y construir se perfilan como términos similares al acto de comprender.

Tiempo de pronósticos 

"Sería fantástico que no hubiese nada urgente. No pasar nunca de largo y servir para algo. Andar por la vida sin cumplidos llamando a las cosas por su nombre. Sería todo un detalle, todo un síntoma de urbanidad, que no perdieran siempre los mismos y que heredasen los desheredados. Sería fantástico que ganase el mejor y que la fuerza no fuese la razón. Que se instalara en mi barrio el paraíso terrenal y que la ciencia fuese neutral. Sería fantástico encontrarse como en casa en cualquier sitio, poder ir distraído sin correr peligro. Y que todos fuéramos hijos de Dios". Joan Manuel Serrat.

Un pronóstico también puede estar ligado a la metáfora organicista, como el juicio médico acerca de la evolución de una enfermedad, pero también puede ser pensado como una conjetura o adivinanza del futuro próximo o lejano, una señal para conocer lo porvenir por los indicios del presente.

Un pronóstico puede transformarse en una esperanza, como un diagnóstico ha sido muchas veces una denuncia.

Este pronóstico debe sumar a los alcances del colonialismo y del terrorismo de estado lo que ha significado para América Latina la implementación de políticas neoliberales que han transformado al alumno en un consumidor de la educación.

El eje exclusión / inclusión no resulta suficiente para analizar los alcances del neoliberalismo, ya que de hecho éste también ofrece una oferta de inclusión que actualiza las desigualdades y las fomenta.

Es cierto que un análisis crítico de la situación educativa no nos provee elementos suficientes para cambiar la realidad, pero sin ese análisis, si ese diagnóstico es muy difícil transformar algo. Si apuntamos a una sociedad postliberal, debemos desmantelar los ejes de una política que, lejos de romper con la lógica del colonialismo y del totalitarismo, la ha continuado por otros medios.

Esos ejes neoliberales en los que se asienta la actual política educativa son al menos tres: a. La creación de un estado auditor de la educación a través de sistemas nacionales de evaluación, medición de aprendizajes y establecimiento de productividad. b. La reestructuración jurídica del sistema educativo.
c. Las políticas de ajuste de la oferta educativa y la disminución del gasto público destinado a la educación.

Como afirma Pablo Gentili:

"La privatización de la escuela pública forma parte de un proceso más amplio de reestructuración de la vida política, económica, jurídica y cultural que caracteriza el desarrollo capitalista contemporáneo, una de cuyas características fundamentales es el progresivo desmantelamiento del Estado como agencia productora de bienes y servicios y como aparato institucional orientado a garantizar y promover los derechos de la ciudadanía. La defensa radical de la privatización como estrategia de salida a la crisis de los Estados de bienestar (y en Latinoamérica, de los Estados populistas), constituye el eje central de las políticas neoliberales. Desde esta perspectiva hegemónica. privatizar es la condición necesaria e imprescindible para aproximamos al único ideal de gobierno compatible con la libertad humana: el Estado Mínimo. Sin embargo, aun cuando la privatización constituye un eslabón central del actual proceso de reestructuración capitalista mundial, la dinámica que caracteriza este proceso en el campo educativo posee una especificidad propia que no puede ser confundida o reducida a la que caracteriza los procesos de privatización en el campo productivo. Dicho de otra forma, la privatización escolar y la económica forman parte de un mismo movimiento de reestructuración, aunque están regidas por características y mecanismos no siempre semejantes. Nos enfrentamos aquí a una cierta paradoja. Los críticos de las políticas neoliberales acusan a éstas (y con razón) de fundamentarse en una visión segmentada y economicista de la vida social, especialmente de la actividad educativa. No obstante, cuando estos mismos críticos analizan la privatización escolar, muchas veces lo hacen confundiendo su dinámica con aquella que caracteriza los procesos de privatización económica. La crítica al economicismo se vuelve ella misma economicista, perdiéndose de vista algunas especificidades que permiten comprender mejor los alcances y efectos antidemocráticos de la privatización escolar.
Para evitar este reduccionismo, conviene partir de una definición amplia y descriptiva del proceso privatizador privatizar significa delegar responsabilidades públicas a organizaciones o entidades privadas. Estas formas de delegación pueden realizarse de muy diversas y complejas maneras, la más evidente de ellas es la venta de empresas públicas a capitales privados"
. (Gentili, Pablo. "Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo").

Las privatizaciones realizadas en Argentina a comienzos del '90 fueron implementadas desde el discurso hegemónico de la crisis del estado benefactor, habida cuenta que esas empresas daban pérdidas y ofrecían servicios de muy baja calidad. 

No transcurrió mucho tiempo para que ese discurso se trasladase al área de educación, llevando los mismos conceptos de calidad, oferta y demanda, bienes y servicios, al ámbito educativo. Un servicio educativo de baja calidad, debe replantearse su política pública "deficitaria" y pasar a ser un bien privatizado para el cliente, en este caso, el alumno/a.

El pronóstico que nos deja un mínimo análisis de lo que ha significado la privatización de los derechos, nos lleva a pensar la próxima desaparición de la escuela pública.

Una desaparición que comienza a vislumbrarse en la situación de abandono de la escuela pública por parte de la clase dirigente, de los que gobiernan para aplacar la crisis con planes que ofician de parches a un sistema resquebrajado y maltrecho, pero que no alientan políticas públicas ni destinan fondos suficientes para que la educación sea un derecho y no una mercancía.