El imaginario de la Pedagogía.

14. may., 2014
11. may., 2014

El imaginario de la pedagogía.

Por Angelina Uzín Olleros.

Un imaginario se define siempre a partir de lo social, no de lo individual. No es, entonces, una suma de imaginaciones individuales. Podemos decir que el imaginario se construye social e históricamente, al caracterizarlo debemos tener presente los siguientes tópicos: 

1- El imaginario es el resultado de una compleja red de valoraciones que se manifiesta en lo simbólico, es decir, en el lenguaje y los valores; a su vez se concretiza en las acciones de los sujetos a través de diferentes practicas sociales. El imaginario se nutre de las imaginaciones singulares, pero es un "constructo" colectivo ya que se libera de ellas y toma forma propia. Al adquirir su identidad, liberándose de los individuos que lo gestaron, tiene una dinámica propia y se instala en las instituciones que conforman la sociedad. Eso hace que actúe en todas las instituciones, ya que todas las instancias sociales se producen en alguna institución.

2- El imaginario se independiza de las voluntades individuales para comenzar a funcionar, pero necesita de ellas para materializarse; las personas como "acuñaciones epocales" disponen de diferentes parámetros que regulan los comportamientos, es a partir de ahí que intervienen los imaginarios para valorar y juzgar las acciones. La materialidad del dispositivo del imaginario, entendiendo "dispositivo" como un conjunto de practicas sociales e institucionales; esa materialidad reside en los efectos que logra sobre la realidad. 

3- El imaginario se relaciona con la memoria colectiva, y se distingue entre distintos tipos de memoria: activa, explosiva; estas memorias denotan a su vez la vinculación entre tiempo, historia, memoria e imaginario.

"La función unificadora de la memoria colectiva y de sus símbolos se manifiesta notablemente en las relaciones que se establecen entre las generaciones. En efecto, se podría distinguir la “memoria corta” de la “memoria larga”. La primera se organiza alrededor de una experiencia común, por lo general la de un “acontecimiento choque”, vivido por una clase determinada por la edad durante su juventud y que, por lo tanto, define precisamente a esta clase como una generación. La otra se establece por medio de todo un mecanismo social de transmisión de símbolos, mitos, rituales, etc., propios de una comunidad definida, que se refiere a un pasado lejano, en particular el de los “orígenes”, y lo reactualiza. Entre las dos, tal vez podría distinguirse una memoria a mediano plazo, la que se forma en los contactos directos entre dos o tres generaciones sucesivas, en particular por la transmisión de recuerdos. Estas son definiciones provisorias que no tienen la pretensión de ser demasiado precisas, pero que, como mucho, proponen hacer resaltar la importancia capital del concepto mismo de generación, demasiado dejado de lado por las ciencias sociales, para cualquier análisis de la memoria colectiva". (1)

Un imaginario colectivo está íntimamente relacionado a la memoria del grupo social de pertenencia, precisamente porque un imaginario se construye social e históricamente.

La pedagogía, como arte de enseñar y como disciplina, se enfrenta tarde o temprano a su propio imaginario o, al menos, al imaginario que se teje en torno a lo educativo, a los sujetos que intervienen en su labor y a la impronta que cada generación le asigna en su tarea redentora o socializante. 

"La tarea de espigar en el pasado y recrearlo será selectiva, celebratoria y funeraria: cavará tumbas signadas por la ignominia, marginará, erigirá mausoleos celebratorios, mitificará personas, aconteceres, creará una tradición, una no obligada coincidencia con aquellas tenidas como incompatibles con la suya. Construirá un nuevo imaginario que querrá arrinconar, subordinar, acabar, resignificar imaginarios gestados durante los varios siglos de historia colonial. El esquema evolucionista que conviene a la ideología del progreso hará del presente - esa entraña de un futuro que debe ser diseñado - el anunciador obligadamente optimista". (2)

La pedagogía cuenta con sus próceres, sus maestros ejemplificadores, sus mensajes ancentrales. Cada autoridad nos deja un legado, una herencia, una continuidad. Pestalozzi, Rousseau,  Sarmiento, José María Torres; dejan una impronta en el imaginario escolar que difícilmente pueda romperse o deshacerse de manera absoluta en la construcción de nuevas propuestas pedagógicas o con los aires de nuevos tiempos. 

"Los juicios de los padres fundadores - tajantes juicios de valor con aplastante carga psicológica - debían ser el sustento de una identidad cohesionante capaz de subordinar las diferencias, minorar los conflictos, devenir un ámbito de encuentro donde los riesgos de la dispersión y el caos pudieran diluirse". (3)

Toda propuesta pedagógica significa al mismo tiempo una apuesta, apostar a la superación de un mandato ligado a un tiempo que se considera debe superarse y en el mejor de los casos, elaborarse.

Las instituciones escolares han sido un reflejo del mandato social que pesa sobre la educación: formar al ciudadano, capacitar al obrero, alfabetizar a los niños.

El imaginario importa por su misma invisibilidad, por su manera de operar en el inconsciente colectivo, no es lo real que se presenta como un hecho, es lo que representa en los símbolos de una época que permanecen aún cuando queremos romper con ellos, transgredirlos, agredirlos.

Un claro ejemplo de esto es el intento de derrumbar el edificio positivista, el normalismo, el conductismo; quienes permanecen aún en medio de los cambios curriculares y las transformaciones didácticas y procedimentales. El mandato unidimensional de la escuela está presente en su ausencia, está en el imaginario escolar.

"Homogeneizadas las personas siquiera por una memoria aceptada como patrimonio común, este se constituye en el principio - fundamento de una nueva identidad. La asunción - construcción de un SER argentino no podrá desvincularse de la adhesión sin objeciones a las practicas, los valores, los ejemplos que la escritura de la historia habrá de proponer. La memoria de la patria - la única valedera - será el lugar de las lealtades, el altar de las coincidencias, el refugio contra las traiciones". (4)

La escuela instituye un imaginario con relación a sí misma, a su misión de educar, al lugar que debe ocupar en la cultura. Dadora de sentido y gestora de identidades, siempre está en el trono o en el banquillo de los acusados, ella lleva los laureles de la victoria y también las cadenas a un pasado que se detesta o que se prefiere olvidar.

Cuando hay que encontrar un responsable de la violencia juvenil, de los desaciertos de un grupo, de la falta de actitudes sociales y morales, ahí está la escuela soportando el peso de la culpa. Pero también lleva los homenajes cuando se trata de adjudicar un logro, un premio nobel, un triunfo, aparecen las maestras, las directoras, como hacedoras de héroes y villanos.

En las hojas de ruta, en las actas, en los registros, memoria e historia están disociadas. Los momentos se cristalizan en las fechas, en las imágenes, en los símbolos (escudos, banderas, logotipos), en improntas que viajan a través del tiempo sellando acuerdos entre lo que se recuerda y lo que se olvida. 

"Cuando A. Dupront anuncia, en el Congreso Internacional de Ciencias Históricas de Estocolmo, en 1960, “la memoria colectiva es la materia misma de la historia. ¿Pero no es significativo de una mentalidad, la nuestra llamada moderna, que nosotros aun no la hayamos diferenciado casi como materia de estudio?”, el tema de la memoria colectiva permanencia casi desconocido para la historiografía. Sin embargo, la cuestión de la memoria en las ciencias humanas camina al compás del siglo XX. Se formula como polémica,  a raíz de la publicación de la obra de H. Bergson sobre Materia y memoria y de la respuesta que, desde la sociología, propone Halbwachs años mas tarde, sentando las bases de lo que será, desde los años veinte, la sociología de la memoria. En 1925, Maurice Halbwachs sacaba a la luz su conocido estudio sobre la problemática de la memoria, su tipología, sus relaciones con la Historia, sobre el desdoblamiento de los dos conceptos y sobre la “zona de sombras” que produce su intersección. Aunque no teoriza sobre ellos (...). Por entonces, el tema no era nuevo, ni para sociólogos, ni para etnólogos, ni para filósofos, ni para psicólogos. La aportación del sociólogo no permanecería ignorada para Marc Bloch, que capta ya la novedad de la obra de Halbwachs, aunque no comprende totalmente el alcance de lo que se convertirá en un nuevo objeto de la historia". (5)

El imaginario pedagógico no escapa  al juego de la memoria y el olvido, como dos momentos de un mismo proceso, cada pedagogía nueva guarda la historia con la que quiere romper, el olvido es una forma de memoria selectiva.

"Desde fines de los setenta, y especialmente durante los últimos “quince años, se ha extendido entre los historiadores el habito de distinguir entre historia y memoria. Entre el saber científico de los hechos pasados, la historia entendida como un saber acumulativo con sus improntas de exhaustividad, de rigor, de control de los testimonios, de una parte; y por otra parte,  la memoria  de estos hechos pasados cultivada por los contemporáneos y sus descendientes. Desde entonces ha corrido mucha tinta sobre esta cuestión de escuela, pues, si desde muy pronto se ha podido plantear una distinción de conjunto entre la disciplina científica y la construcción social del recuerdo, ha sido menos fácil precisar sus inevitables relaciones” (J. Fabret-Saada)". (6)

Cada pedagogía es una historia que marca el límite entre lo viejo y lo nuevo; dejando en los intersticios memorias y olvidos que se tejen en un imaginario pedagógico, quien es el que construye signos del pasado y también del porvenir.

¿Qué pretendemos olvidar en la nueva escuela, en la nueva pedagogía, en los nuevos paradigmas?. Tal vez ahí se encuentra una de las claves para descifrar un presente incierto ante la convivencia de tantas memorias que, en apariencia, se contradicen y yuxtaponen.

Pero en lo que se piensa y se propone en toda pedagogía, habitan otros imaginarios acerca de los sujetos que asisten a su proyecto, que desisten y que desertan. Los pobres son esos sujetos sobre los cuales pesa un imaginario muy fuerte, ellos fracasan, repiten y abandonan la escuela. A tal punto este imaginario deja funcionar su maquinaria simbólica que, muchos plantean a las Escuelas Especiales como un lugar de contención para los marginados, el pobre es un discapacitado más.

La historia de la pedagogía es parte de la historia social y, como propone Michel Foucault, es la búsqueda de la procedencia. “En fin la procedencia se enraiza en el cuerpo. Se inscribe en el sistema nervioso, en el aparato digestivo. Mala respiración, mala alimentación, cuerpo débil y abatido respecto al cual los progenitores han cometido errores; cuando los padres cambian los efectos por la causa, creen en la realidad del más allá o plantean el valor de lo eterno, es el cuerpo de los niños quien sufrirá las consecuencias. Bajeza, hipocresía – simples retoños del error -; no en el sentido socrático, no porque sea necesario equivocarse para ser malo, tampoco por alejarse de la verdad originaria, sino porque es el cuerpo  quien soporta, en su vida y su muerte, en su fuerza y en su debilidad, la sanción de toda  verdad o error, como lleva en sí también, al inversa el origen – la procedencia -”.

 

Los marginados del sistema educativo sufren en carne propia lo que el imaginario deposita en su propia condición, al decir de Foucault: “El cuerpo: superficie de inscripciones de los sucesos (mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar de disociación del Yo (al cual intenta prestar la quimera de una unidad sustancial), volumen en perpetuo derrumbamiento. La genealogía, como el análisis de la procedencia, se encuentra por tanto en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructor del cuerpo”.

No se trata, como impone Durkheim, de tratar los hechos como cosas, sino más bien de desenmascarar una ideología perversa que echa raíces en una pedagogía - aparentemente superada - de y para las clases privilegiadas; cada tiempo renueva los prejuicios y los presagios que repiten compulsivamente  la exclusión y la desigualdad.

A la violencia real de la pobreza se le suma la violencia simbólica de nombrar al otro desde el lugar privilegiado de la disciplina. Como apunta Foucault: “La humanidad no progresa lentamente, de combate en combate, hasta una reciprocidad universal en la que las reglas sustituirían  para siempre a la guerra; instala cada una de estas violencias en un sistema de reglas y va así de dominación en dominación”.

El desafío de una pedagogía social, que a comienzos de 1980 intentaba sustituir el mandato de la Educación Personalizada de un García Hoz, es desmontar en principio el fuerte imaginario que pesa hoy sobre la escuela, imaginario todavía ligado al normalismo y al positivismo resignificados por las políticas neoliberales; para romper con la ilusión del saber inmediato acerca de la pedagogía actual como teoría y práctica en las escuelas reales y en los sujetos reales.

Citas Textuales. 

(1)  BACZKO, B. Los imaginarios sociales. Páginas 186-187.

(2) POMER, L.    La construcción del imaginario histórico argentino. Página 7.

(3) POMER, L. Obra Citada. Página 8.

(4) POMER, L. Obra citada. Página 13.

(5) CUESTA BUSTILLO, J. Memoria e historia Un estado de la cuestión. Páginas  203-204.

(6) CUESTA BUSTILLO, J. Obra citada. Página 204.

Bibliografía Consultada 

BACZKO, B. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires.

Nueva Visión. 1990.

CASTORIADIS, Cornelius. La institución imaginariade la sociedad. Buenos Aires.

Tusquets. 1993.

CUESTA BUSTILLO, Josefina. Memoria e historia Un estado de la cuestión. Revista AYER. N° 32. Buenos Aires. 1998.

FOUCAULT, Michel. Microfísica del poder. Editorial La Piqueta. Madrid. 1978.

NÚÑEZ PÉREZ, Violeta. (Coordinadora). La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social. Barcelona. Gedisa. 2002.

POMER, León.    La construcción del imaginario histórico argentino. Buenos Aires.

Editores de América Latina. 1998